Существует проблема, с которой сталкиваются сейчас часто и родители, и педагоги старших классов. Проявляется она в том, что ребенок, как это ни странно звучит, не умеет читать. То есть он имеет навыки чтения, даже, возможно, он в возрасте 10-11 лет имел достаточную скорость чтения вслух (60 слов в минуту), но он не соглашается читать добровольно, пользуется книгой только в случае крайней необходимости, предпочитает запоминать услышанное. В любом случае, он не имеет ни навыков, ни желания читать художественные книги.

Это явление базируется, как представляется, на некоторой специфике, которая есть результат суммирования эффекта обучения быстрому чтению вслух по современным методикам в младших классах, и некоторого общего отставания развития функций психической деятельности конкретного ребенка.

Опыт коррекционной работы с детьми и подростками, имеющими подобные проблемы, позволил сделать некоторые наблюдения и предварительные рекомендации в плане психокоррекционной работы.

Предлагаемые подходы ориентированы на краткосрочное вмешательство психолога и дополнительные занятия педагога или кого-то из родителей, или на самостоятельную работу ребенка. То есть, ребенок должен был дома выполнять что-то вроде учебных заданий по развитию навыков чтения. Каждый раз задания составлялись для конкретного ребенка по материалам занятий с психологом.

Во всех случаях, когда проводилась психокоррекция, обращались за помощью родители. И вначале прояснялась мотивация ребенка. Случаи отказа от чтения имели разные причины, и среди них были чисто психологические мотивы (например, демонстративный протест против ценностей родителей, конфликт с учителем и так далее).

Но особый интерес представляла группа детей, которые, как это не удивительно, действительно не могли свободно пользоваться навыками чтения. Хотя в "техническом" смысле грамоту знали и были в состоянии относительно грамотно написать диктант или сочинение и прочитать несколько страниц в учебнике. Отказ от чтения был обусловлен тем, что они читали книги несколько своеобразным способом. Проще всего это объяснить так. Они читали, произнося слова, смысл которых они "знали", но "не понимали". Поэтому почти отсутствовала эмоциональная и содержательная переработка прочитанного. И сам процесс чтения превращался в достаточно формальный ("нужный взрослым") и бесполезный процесс. К тому же изнурительный в психическом смысле.

Во всех случаях нам удавалось добиться сотрудничества со стороны ребенка. После осторожного расспрашивания, когда ребенок начинал доверять психологу, удавалось выяснить, что он и сам чувствует, что "с ним что-то не то". Потому что ребенок сравнивал себя со сверстниками, которые все-таки какую-то информацию получали из книг. В одном случае подросток, учившийся в юридическом колледже, вынужден был признать, что не имея возможность быстро проглядывать письменные источники, он не сможет работать по специальности. Многие были испуганы, и когда поняли, что могут получить помощь, охотно брались за эксперименты и за занятия.

Тем не менее, все дети, работа с которыми так или иначе описана в данной статье, успешно справлялись со школьной программой, и не вызывали особого беспокойства педагогов. Единственная претензия – "не любит читать".

Совсем иначе это изнутри: "не читаю – не потому, что не хочу, а потому, что не могу, и поэтому бесполезно". " Я должна читать книгу почти полчаса, чтобы у меня начали образовываться в голове "картинки" и начала "переживать" то, что я читаю. Зачем мне тратить столько времени – лучше я по телевизору посмотрю инсценировку"( Маша, 15 лет ).

Рабочая гипотеза, на основе которой строилась психокоррекционная стратегия, была достаточно простой и базировалась на некоторых известных идеях НЛП. А именно, что в психике человека существуют индивидуальные предпочтения в активности различных сенсорных систем (для простоты их объединяют в три группы, и, соответственно, делят людей на три категории по доминирующим сенсорным каналам – визуальные, аудиальные и кинестетические). Эти различия усугубляются, если имеют место стрессовые нагрузки. Во всех случаях "потери интереса к чтению" у детей явно доминировала "телесная", то есть кинестетическая система обработки информации.

Ключом для разгадки и подсказкой для выработки стратегии психокоррекционного вмешательства послужила одна терапевтическая история, героем которой был мальчик 8-и лет. Он учился во 2 классе (то есть, был в школе уже 3-ий год) и делал очень много ошибок при письме, которые исправлял только с помощью мамы. Он имел некоторые незначительные логопедические нарушения, которые, как потом выяснилось, влияли на процесс освоения грамотного письма. Но эти нарушения не были решающими. Зато главная причина оказалась – совсем удивительная. Оказалось, что все эти годы ребенок различал отдельные буквы и мог складывать их в слоги, но делал это очень медленно. Но "читал" он бегло за счет очень хорошей зрительной памяти и хорошего слуха. То есть, он запоминал со слуха текст, который читал учитель, и затем повторял вслух, ориентируясь на опознаваемое графическое изображение слов. Ему стыдно было признаваться, что он не может прочитать вывеску на магазине, и он скрывал свое неумение. И скрывал достаточно умело, так, что ни родители, ни учительница не заметили подвоха.

Наша работа состояла в том, что я помогла ребенку преодолеть свое смущение и "встретиться с тем, что он не умеет читать". Сделала я это так. Он читал ("наизусть") стихотворение, а я закрыла картонкой несколько строф. И ему пришлось распознавать, какую именно строфу надо читать. Он медленно, по буквам прочитал слово из 4 букв: "если". И обрадовался, что может прочитать, "понять". Я стала ему помогать "понимать" другие слова. То есть, побуждала его "смотреть" на буквы, "произносить" слово, "слушать" себя самого и "понимать" услышанное. И при этом старалась "завязать" эти самые сенсорные каналы, просто массируя ему спину. То есть, активируя телесный, кинестетический канал, удалось "завязать" вместе аудиальный (звук), визуальный ( изображение) и телесный (в данном случае спина и мышцы корпуса) каналы. Работа завершилась за 1 час, и на следующий день ребенок, к моей радости, и к удивлению мамы, радостно прочитал вывеску "продукты". И через неделю сам стал брать в ванную комнату журнал "Веселые картинки". Просто почитать. Это было давно, я тогда была начинающим психологом, ребенок был сыном знакомых, и я было просто счастлива такой удачей. Отчасти даже поверила в свои силы и в волшебную силу психологии.

Вспомнив об этом случае, я предложила следующую гипотезу и, на ее основе, – технологию. Возможно, мы открываем велосипед, и поэтому просьба к коллегам отнестись со снисхождением к нашей практике.

Гипотеза. При стечении неблагоприятных обстоятельств, навыки устного чтения формируются своеобразным способом. То есть, человек читает "как птица поет", или как певцы выучивают песни на иностранных языках. То есть, навык произнесения слов в естественной речи, когда слово порождено как отражение смысла, не корреспондируется с навыками произнесения слов при чтении. Это происходит, если создание звукового ряда при произнесении слов как бы "забирает" всю энергию человека. Взрослые знают по себе этот феномен "прочитать вслух не пронимая".

И затем, ради скорости чтения, это рассогласование закрепляется. Ребенок читает быстро, гладко, даже с правильным выражением – но тело и эмоции его не отзываются на эти слова, тело оказывается как бы более инертно, не успевает. И поэтому "усваивания" прочитанного и "переработки" не происходит. К какому результату это приводит – понятно.

Эти гипотезы были проверены в практике коррекционной работы, которая проводилась для детей в возрасте 14-17 лет, обращавшихся за помощью в течение последнего года. Обобщение опыта индивидуальных психокоррекционных занятий позволяет предложить некоторую обобщенную технологию, которая, конечно, должна быть адаптирована для занятий с конкретным ребенком. Мы не проводили экспериментов с групповыми формами работы - возможно, это оказалось бы также достаточно эффективным.

Технология. Это ряд упражнений, на основе идей гештальт-терапии, выполнение которых, по нашему мнению, должно были привести к успеху. То есть, вернуть читающему способность понимать слова, которые читаются. Для этого надо было восстановить правильный, "полный" цикл переработки информации. Мы ожидали, что при успехе скорость устного чтения станет значительно ниже, но зато у читающего появится возможность "переварить" информацию, и дать "психическое место" для развития ассоциаций и мыслей по поводу прочитанного. Поэтому упражнения делились на три группы.

1. Упражнения на развитие чувства телесности, в том числе для того, чтобы выработать опыт и навык осознавания собственного тела и его движений, а затем создать позитивный опыт соответствия между словом и жестом, словом и движением корпуса, словом и чувством.

2. Упражнения на развитие фантазии и образного мышления, прежде всего – визуальные символические фантазии. В том числе - на основе рисования или работы со сновидениями ( у более взрослых пациентов).

3. Упражнения на развитие навыков преобразующей, смысловой и эмоциональной работы с письменным (читаемым) текстом. Пересказы, "переворачивания" текстов, "чтение с выражением – телесным и интонационным".

Каждое занятие включало упражнения из всех трех групп. Всего понадобилось от 2 до 8 занятий для достижения устойчивых результатов. Далее ребенок входит во вкус и "продвигается" сам. Примеры заданий из группы (1):

(1.а) Посмотреть на картинку, назвать предмет, написать слово, затем пантомимой показать этот предмет.

(1.б) То же, но не просто "показать" предмет, а вжиться в него, и затем позой (не руками или ногами, а спиной) выразить сущность этого предмета.

(1.в) То же, но слово написать с грамматической ошибкой, и затем "выразить" "неправильное" слово. ( В этом эксперименте возникает специфическое чувство телесного неудобства).

(1.г) Сыграть пантомиму, выражающую разные эмоциональные состояния.

(1.д) Посмотреть на слово, "придумать" для него эмоциональное состояние, затем принять соответствующую позу и, с выражением соответствующих чувств, с утрированной интонацией, произнести это слово.

(1.е) Одно и то же слово произносить из разных поз с разными эмоциональными состояниями.

( …И так далее. Эти и другие упражнения берутся из репертуара актерского тренинга. Существенно, что в упражнениях не дается интерпретаций, но зато очень подробно отрабатывается полнота осознавания телесности, и, прежде всего, не состояний, а эмоциональных переживаний и движения).

Примеры заданий из группы (2):

(2.а) Нарисовать свою эмоцию, сыграть ее такой, как она получилась на картинке.

(2.б) Нарисовать символическую картину, которая выразит, например, тему "я добрый - я злой", сыграть психодраматический диалог.

(2.в) Нарисовать несуществующее животное, придумать планету, где оно живет, кто еще там есть, какие отношения и так далее, в том числе обратить внимание на тех, кто агрессивен. Проиграть все роли, обращая внимание на проявление разных форм двигательной активности, и в меньшей степени, на "человеческие" отношения между персонажами.

Упражнения этой группы относятся к группе экспериментов из арт-терапии. Не стоит приводить здесь много упражнений, так как они широко известны. Существенно, однако, что при их использовании внимание обращается главным образом на движение, то есть, буквально на работу мышц, и в меньшей степени - на проявления чувств и настроений. Происходит отработка схемы "образ - слово - движение". Эта специфичность не случайна. Терапевтическая гипотеза состоит в том, что именно движение корпуса или конечностей является телесной копией слова. И любому слову соответствует движение тела в пространстве. Это заметно у маленьких детей, которые учатся говорить. Для восстановления навыков осознанного чтения человеку приходится возвращаться к элементам первичных навыков. Детям обычно нравится играть в эти игры так как при этом тело ощущает много энергии. Хотя кажется странным, что подросток в 14-16 лет соглашается играть "как в детском саду".

Примеры заданий из группы (3).

(3.а) Читать предложение (или абзац), затем кратко пересказать, о чем он

(3.б) Читать предложение, затем повторить, добавив 2-3 прилагательных перед произвольно выбранными словами (чем смешнее получится, тем лучше).

(3.в) Читать предложение, затем придумать предложение, противоположное ему по смыслу.

(3.г) Одно и то же предложение читать несколькими эмоциональными способами (весело, трагично, грустно, укоризненно).

(3.д) Читать предложение, каждое слово произнося с отличающейся интонацией разрушение стереотипов вокализации).

(3.е) Читать предложение на мелодии известных песен.

(3.ж) Прочитать предложение или абзац, затем обо всех героях сказать, какие они - хорошие, плохие, нравится или не нравится их поведение. Существенно, что объем текста должен быть не более 5-8 строк! То есть явно недостаточно для полноценной информации о героях, поэтому ребенок должен будет более подробно всматриваться в текст.

(3.и) Читать абзац с утрированным выражением, гримасничая, по актерски, пантомимой и мимикой показывая содержание. ( Это задание похоже на старое школьное "чтение с выражением").

(Приводится только несколько упражнений, их объем можно увеличить).

Обратим внимание на то, какие тексты выбирать для экспериментов. Существенно, чтобы это была хорошая по языку проза, но не описания природы. Предложения должны быть короткими. Должны быть действующие лица. Один из наиболее "полезных" авторов – А.Куприн. Еще популярностью пользовались на наших занятиях рассказы для детей М.Пришвина (о животных) и рассказы Б.Житкова.

Диагностически можно было считать переломным в плане успеха коррекции момент, когда ребенок начинал искать в прочитанном тексте фрагменты, которые описывали бы его переживания. И рассказывал о них по собственной инициативе. ( "Вот тут герой говорит о своих чувствах, и у меня было то же самое"). Скорость чтения восстанавливается значительно медленнее, но об этом можно не беспокоиться. Если читающий начинает получать эмоциональную информацию, опираясь на слова, прочитанные в книге, дальше можно заботиться только о том, чтобы снабдить его действительно занимательной литературой (к сожалению для педагогов – на первых порах скорее занимательной, чем полезной!).

Заключение. Если кратко подвести итоги, то случаи, упоминаемые прямо или косвенно в данном материале, относились к одной группе. Ребенок не хотел читать, так как технический навык чтения "оторвался" от "телесного" (содержательного и эмоционального) усвоения прочитанного, и тем самым стал бесполезным. В результате психокоррекции восстанавливалась первородная связь между словом и движением, что, кстати, соответствует некоторым лингвистическим гипотезам о происхождении языка. Интерес к чтению у подростка восстанавливался (в некоторых случаях создавался заново), так как чтение переходило из раздела деятельности "нужной, технической" в раздел "полезной, приятной" (читаю не ради чтения, а ради удовольствия). Однако представляется, что проблема несколько шире, чем такие частные "курьезные" случаи. Известно, что многие подростки "не любят" читать. Возможно, что среди других причин может быть рассмотрена и специфика обучения чтению в современных школьных программах. Факт сначала кажется удивительным, но скорость и беглость чтения в младших классах может (иногда) не соотноситься с качеством чтения и удовольствие от чтения в более старшем возрасте. И трудно сказать, психологическая это проблема или педагогическая.